Alors même que le Ministère de l’Education nationale a déjà pu présenter les grandes lignes d’une nouvelle réforme des Lycées qu’il cherchera à imposer dès cette année scolaire et qui risque de déstructurer profondément et durablement le cycle terminal de l’enseignement secondaire, ce sont aussi les plus grandes incertitudes qui dominent aujourd’hui quant à l’avenir de l’enseignement de la philosophie. La « feuille de route » (2) destinée aux organisations syndicales pour de futures discussions, qu’il faut mettre en rapport avec les nombreux documents officiels relatifs à l’éducation publiés récemment (3), témoigne très clairement des intentions, des enjeux et surtout des menaces que font peser sur l’Ecole les orientations de la politique actuelle de l’éducation. C’est dans ce contexte que la polémique autour de la nécessité d’une réforme, et même l’éventualité d’une disparition, de l’enseignement de la philosophie a pu se développer suite aux prises de position assez démagogiques d’un ancien ministre de l’Education nationale (4). Que cela soit précisément la philosophie qui fut ainsi immédiatement mise en cause, dans les modalités et l’existence même de son enseignement, alors même que la future réforme demeure encore indéterminée sur les programmes et la répartition horaire des disciplines, n’a peut-être rien de fortuit, quand on découvre que c’est bien en fait le principe même de l’enseignement, la raison d’être d’un système d’éducation et finalement le sens et la finalité d’une Ecole conforme à son concept tel que la philosophie peut le comprendre, qui sont aujourd’hui très sérieusement attaqués.

Réformes et régression scolaire

Le débat sur l’Ecole n’est possible aujourd’hui qu’à la condition d’accepter les réquisits qui ont précisément pour fonction de l’interdire, tels que l’impose le discours officiel de l’institution scolaire elle-même qui s’installe d’emblée dans le rejet de toute réflexion critique de ses présupposés, assimilant d’ailleurs cette réflexion à une forme d’attitude rétrograde de l’esprit. La probité intellectuelle, dont se réclame a priori toute conscience philosophique, enjoint de dénoncer l’imposture idéologique par laquelle les pouvoirs publics ont toujours présenté les régressions imposées au système scolaire comme des conséquences de sa nécessaire « démocratisation » ou « modernisation », associées à des facteurs extra-scolaires relatifs aux évolutions technologiques et aux mutations culturelles de la société, et non comme l’effet des réformes successives de l’Education nationale, des choix politiques qui les ont constamment accompagnées et qui ont progressivement conduit à la disqualification des formes traditionnelles d’enseignement et des savoirs qui en sont les objets (5). Il est difficilement contestable aujourd’hui que l’unification du système éducatif, l’avènement du « collège unique », l’accès en masse des générations au niveau du baccalauréat, n’ont été conçus et réalisés que par l’abandon progressif à chaque niveau de scolarité du niveau exigible de connaissances correspondant et ont provoqué pour la majorité de nos élèves, de manière non-contingente, le déclin de la culture générale, de l’intelligence critique et plus simplement de la maîtrise élémentaire de la langue. A cet égard, les professeurs de philosophie doivent depuis longtemps supporter les contradictions d’un système scolaire oublieux de sa fonction première d’instruction, à l’intérieur duquel leur tâche devient de plus en plus difficile en raison des insuffisances grandissantes des élèves qui leur sont confiés, quand ce n’est pas l’indiscipline parfois très grave à laquelle ils sont confrontés, le mépris et les sarcasmes dont fait l’objet la philosophie elle-même, qui ruinent à l’avance toute possibilité de son enseignement (6).

Or le Ministère entend précisément aujourd’hui s’autoriser des échecs du système éducatif pour poursuivre la politique scolaire qui les a provoqués : l’actuel projet de réforme obéit encore à la même logique de minimalisme culturel et aurait pour conséquence, s’il était adopté et imposé, de démanteler l’enseignement secondaire. L’objectif explicitement présenté dans la « feuille de route » est en effet de transformer le Lycée dans « son organisation comme dans ses modes de fonctionnements » pour qu’il corresponde mieux « aux attentes des lycéens et aux exigences du temps présent ». Il ne fait en cela que traduire la vérité de toutes les réformes antérieures dans leurs présupposés essentiels, et notamment dans leur préjugé utilitariste, selon lequel il faudrait « adapter l’Ecole » aux impératifs de l’économie et de la société qui sont supposés coïncider, c’est là le versant pédagogiste du préjugé, avec les « besoins » et les exigences supérieures de nos élèves. Le Ministère se propose en effet, pour l’essentiel, de réorganiser les études au Lycée en fonction de la « liberté de choix des élèves », ce qui imposerait la suppression des filières et leur remplacement par des « parcours individualisés » qui comporteraient des « enseignements généraux » répartis surtout en seconde et dont la part relative serait réduite en « cycle terminal », des « enseignements complémentaires » et/ou des « enseignements et activités d’accompagnement » (7). Un tel système, dans lequel ce serait l’élève qui choisirait à son gré les disciplines qui composent son propre programme d’examen, ne pourrait évidemment être mis en place qu’à la condition de redéfinir l’organisation des cours et leur répartition sur l’année scolaire, et c’est pourquoi le projet de réforme prévoit d’instaurer, ainsi qu’il le désigne, la « modularité » de l’enseignement, dans le cadre d’une réforme complète des programmes nationaux et du renforcement de « l’autonomie des établissements scolaires » qui auraient ainsi toute latitude pour déterminer la nature, le nombre et le volume horaire des cours et des disciplines à sélectionner en fonction de leur « projet pédagogique » (8) !

La question de l’avenir de l’enseignement de la philosophie, quant à son existence même, ne pouvait manquer de se poser dans le cadre de ce projet politique absurde de rendre optionnels les enseignements fondamentaux.

Le choix de l’ignorance

Qui choisirait d’ailleurs une discipline à ce point discréditée, décriée, jugée inutile, réputée trop abstraite et trop difficile ? Comment les élèves pourraient-ils d’ailleurs la choisir alors qu’ils n’ont de la philosophie aucune idée avant la Terminale ? Faudrait-il d’ailleurs appeler de nos vœux un enseignement de la philosophie dès la classe de Première, voire de la Seconde ? Ce serait accepter néanmoins sa dilution sur plusieurs niveaux d’enseignement corrélativement à sa diminution horaire : la désagrégation de cet enseignement serait pourtant totalement contraire à l’exhaustivité, à la progression raisonnée et à l’idée totalisante du cours de philosophie. Certes, ce qui est dit ici pourrait valoir pour toute discipline, qui doit être enseignée selon l’ordre méthodique qui lui est propre. Mais s’agissant de la philosophie, un enseignement trop précoce et surtout ponctuel et très restreint, serait sans aucun doute inadéquat à son étude approfondie. Car la formation à l’esprit philosophique présuppose non seulement l’acquisition antérieure de savoir constitués que ressaisit une conscience autocritique, mais encore elle implique la patience d’une réflexion propre à l’éveil d’une pensée. Et c’est évidemment le même argument qui pourrait valoir contre le remplacement, tel que le réclame M. Luc Ferry, de l’enseignement proprement philosophique par une « histoire des idées » qui réduirait le cours à un exposé doctrinal au regard duquel les élèves seraient tenus d’apprendre de la philosophie sans apprendre à philosopher.

Mais c’est surtout, au sein de l’actuel projet de réforme, le présupposé selon lequel il faudrait adapter l’Ecole au « libre choix des élèves » qui est absurde en matière de choix éducatif, et c’est en cela qu’un tel principe pédagogique est aussi anti-philosophique.

En effet, un tel choix pourrait-il vraiment être, de la part de nos élèves, totalement rationnel ? Il y a fort à parier que ceux-ci, ayant un attrait pour certaines matières et une répulsion naturelle pour d’autres, suivraient avant tout leur inclination avant de réfléchir. Ce choix risquerait donc d’être avant tout un renoncement : un choix fait dans l’ignorance et en faveur de l’ignorance ! Par où l’on voit que le libre-arbitre est illusion de choisir, car on ne choisit réellement que lorsqu’on est déjà instruit. De surcroît, c’est surtout la valeur intrinsèque du savoir qui semble sérieusement mise en cause aujourd’hui. Kant rappelait qu’il est indigne pour un homme de mépriser pour lui-même l’acquisition du savoir et qu’il est même criminel d’en interdire l’accès à la postérité : car « c’est violer les droits sacrés de l’humanité et les fouler aux pieds » (9). Si donc le savoir doit faire l’objet de la volonté c’est, pour parler en terme kantien, au titre de « fin objective » qui « limite par-là d’autant notre libre-arbitre », puisque sans cela il n’aurait qu’une « valeur conditionnelle » pour notre volonté subjective et ne serait donc pas une « fin en soi », c’est-à-dire une fin qui doit nécessairement valoir pour tout homme (10). Une Ecole dans laquelle les élèves pourraient faire le choix de ne pas apprendre les priverait en réalité de la possibilité d’un accès au savoir : en fait, ce serait une Ecole qui les mépriserait ! Une éducation centrée sur le libre-arbitre des élèves leur paraîtrait peut-être plus attrayante, mais se contredirait elle-même dans son principe, car elle reviendrait à contester l’existence de contenus éducatifs dignes d’être partagés par tout homme et finirait donc par nier la vocation de l’esprit à l’universel.

A l’opposé des projets actuels de réforme, nous serions plutôt en droit d’attendre de l’institution scolaire elle-même la sauvegarde de l’autorité du savoir menacée par l’arbitraire individuel. A cet égard, il nous faut aussi dénoncer cette aberration qui consiste aujourd’hui à percevoir dans la spontanéité des élèves l’expression d’une « autonomie » qui exclurait d’emblée toute espèce d’exigence et de rigueur ! Car la liberté se conquiert, elle est un effort pour se dépasser, une faculté de progrès qui réclame de la volonté et qui présuppose d’abord de reconnaître dans ses tendances, ses affects et surtout ses insuffisances des formes d’hétéronomie. Et puisque l’ignorance prédispose à la tutelle intellectuelle à l’égard d’autrui, il faut certes conclure qu’il n’y a d’autonomie que par la liberté de penser, mais aussi qu’il n’y a de pensée que par la compréhension des grandes pensées. Toute l’illusion pédagogiste consiste à percevoir cette liberté comme une donnée immédiate qui rendrait spontanément responsable de ses choix et qui dispenserait de surcroît de l’effort d’apprendre, tandis que ce serait aux professeurs de multiplier les médiations et de différer indéfiniment l’acte d’enseignement.

Rappelons donc que la fin de l’Ecole est donc émancipatrice et que seul le savoir libère. Ajoutons même que c’est la philosophie qui libère, puisque c’est elle qui nous éclaire sur nous-mêmes. C’est pourquoi il ne saurait être question de choisir – ou non – la philosophie : celle-ci est plutôt la rencontre décisive avec soi-même, rappelant chacun à la décision de philosopher qu’il devrait finalement assumer même s’il n’y est pas d’abord prédisposé.

Humanisme et obscurantisme

On mesure aujourd’hui toute la perversité de la logique utilitariste appliquée à l’Ecole, selon laquelle les élèves ne devraient étudier que ce qui correspond aux intérêts de leur amour-propre et ce qui possède à leurs yeux une utilité sociale, qui imposerait à l’enseignement la loi de l’offre et de la demande réduisant le savoir à une marchandise et abaissant l’élève à un consommateur. Une telle logique, si elle était poursuivie, mettrait le système éducatif en contradiction avec lui-même, puisqu’elle l’installerait dans l’impossibilité de faire œuvre d’éducation. La démagogie infantilisante avec laquelle le Ministère estime déterminer les programmes d’études en fonction du choix des élèves s’explique aisément par la perspective des économies budgétaires engendrées par la réduction du nombre de disciplines, des heures de cours et corrélativement la suppression des postes dans l’enseignement secondaire, conformément aux recommandations déjà préconisées par le Président de la République dans sa Lettre aux éducateurs. Cependant, l’Etat entend renoncer à son devoir d’instruction en subordonnant ainsi, de manière irresponsable, la politique éducative à des intérêts purement gestionnaires.

Aldous Huxley avait déjà parfaitement compris qu’une société pouvait devenir inhumaine sans être répressive, l’usage de la contrainte étant inutile et même inefficace pour l’abrutissement culturel des masses, alors que le « contrôle presque parfait exercé par le gouvernement est réalisé, disait-il, au moyen du renforcement des attitudes satisfaisantes » (11). Quand le Ministère de l’Education nationale entend aujourd’hui conditionner l’accès à l’instruction par des formes subjectives et affectives, nous sommes en droit de nous interroger sur la valeur de son projet de société.

Il est des choix de politique éducative qu’on peut en effet estimer humanistes ou obscurantistes. S’il y a une Ecole humaniste, c’est celle qui vise à instituer en l’homme l’idée la plus haute de l’humanité : celle qui libère l’homme et le met en état de penser par lui-même, celle qui donne le goût des humanités, du savoir, de la culture littéraire et scientifique, qui assure la formation de l’esprit par la connaissance des œuvres, qui relie l’homme à son passé tout en faisant progresser la pensée de l’humanité. Une Ecole qui perçoit donc l’humanité comme fin. Mais il y a aussi un choix politique qui relève d’un refus obscurantiste de l’Ecole : celui d’abandonner l’homme aux puissances de deshumanisation, celui qui ne regarde pas l’ignorance comme un mal et un inachèvement pour l’humanité, qui présente l’aliénation consumériste comme une forme d’accomplissement, qui discrédite toute activité pensante au profit des activités productives, qui réduit la formation intellectuelle de l’homme à l’acquisition d’habiletés cognitives et qui restreint le champ des connaissances à leurs applications pratiques ; un choix qui destine l’homme à n’être qu’un instrument au service de l’appareil économique.

L’humanité comme fin ou comme moyen ? La question est éminemment philosophique : tout choix politique qui présupposerait l’évidence d’une réponse abolissant la raison d’être d’une telle interrogation serait finalement négateur de l’idée de l’Ecole. C’est peut-être aussi pourquoi la philosophie, réflexion de l’humanité pensante sur elle-même, a toute sa légitimité, toute son importance et toute sa place à l’Ecole.

© Guy Desbiens, L’Enseignement philosophique, L’Agrégation, 2008

Notes [cliquer ici pour revenir à l’appel de note]

1 - Professeur de philosophie, Lycée Corot, Douai. Ce texte est publié dans L’Enseignement philosophique (revue de l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public), 59e année, 1, sept-oct 2008, p. 57-62 et L’Agrégation (bulletin de la Société des agrégés) n° 436 (nov. déc. 2008). Avec les remerciements de Mezetulle

2 - Il s’agit des Points de convergence sur les objectifs et les principes directeurs de la réforme des Lycées publiés le 11 juin 2008.

3 - Cf. La Lettre aux éducateurs du Président de la République du 4 septembre 2007 ; le Rapport de la commission Pochard, publié le 4 février 2008 sous le titre Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant ; le « Point de situation sur la réforme des lycées » mis en ligne le 11 juillet 2008 sur le site du Ministère (www.education.gouv.fr).

4 - Voir à ce propos l’entretien de Luc Ferry dans La Croix du 12 juin 2008 : « La philosophie est très mal enseignée », l’article de Didier Carsin et Pierre Hayat, « Lycée : la philosophie en phase terminale », paru dans Libération du 10 juillet 2008 et surtout les réponses très pertinentes adressées par Catherine Kintzler à Luc Ferry dans « Philosophie ou histoire des idées ? » (mis en ligne sur le site www.mezetulle.net).

5 - Les inégalités entre les élèves se creusent car ceux qui ne bénéficient pas d’un entourage familial cultivé ont surtout « besoin » d’une instruction exigeante plutôt que d’un simulacre de réussite scolaire. Le poids des déterminismes sociaux ont donc été renforcé avec les réformes et non, comme se plaisent à le dire très officiellement certaines personnalités représentant l’institution, en raison de « l’immobilisme » des enseignants, de leur incapacité à évoluer dans la conception de leur métier et du peu d’investissement dont ils témoigneraient en faveur de la « réussite » de leurs élèves : c’est au contraire leur résistance silencieuse et leur refus de négliger leur mission d’instruction qui permet encore au système d’éducation d’assurer peu ou prou sa fonction.

6 - Luc Ferry, qui estime que l’aversion pour la philosophie s’expliquerait par l’indigence de son enseignement, ne s’interroge jamais pour savoir si un niveau réel de connaissances, une aptitude à conduire un raisonnement logique, une capacité d’abstraction et un goût pour l’effort intellectuel ne sont pas aussi requis afin de comprendre et d’apprécier la philosophie, ce qui semble malheureusement faire défaut aujourd’hui à une part croissante de nos élèves.

7 - Ces enseignements seraient consacrés, peut-on lire dans le « Point de situation » sur le site du Ministère, d’une part à « l’aide au travail personnel », au « soutien » et à la « remise à niveau », et d’autre part aux « travaux interdisciplinaires », aux « ateliers de pratiques scientifiques et artistiques » et au prolongement de « la découverte des métiers et des professions ».

8 - Le Ministère prévoit à cet égard de répartir les enseignements fondamentaux sur l’équivalent d’un semestre tout en laissant toute liberté aux établissements scolaires dans la définition des séquences de cours par disciplines (3h, 3x1h, 2x1,5h, 4x45min, etc.). Toutes les disciplines risqueraient d’ailleurs d’être concernées, car il est précisé dans le « Point de situation » qu’il « conviendra d’explorer la piste d’une modularisation étendue à tous les enseignements ».

9 - Cf. Qu’est-ce que les Lumières ?

10 - On reconnaîtra là les analyses par lesquelles Kant justifie la troisième et dernière formulation de l’impératif catégorique dans les Fondements de la métaphysique des mœurs. Il est intéressant de mettre en parallèle ces analyses avec les remarques de Kant sur les Lumières comme condition de l’accès à la majorité, pour en dégager les conséquences relativement à ce que devrait être une éducation vraiment humaine, c’est-à-dire respectueuse de l’humanité comme fin.

11 - Cf. Retour au meilleur des mondes. C’est là le sens de la critique que A. Huxley adresse à 1984 d’Orwell.