Le plan Condorcet pour l’instruction publique (par Jean Jaurès)

mercredi 20 avril 2016.
 

Le rapport de Talleyrand est le magnifique testament intellectuel légué par la Constituante à la Législative. La Constituante n’eut pas le temps de le discuter, mais elle l’acclama ; et elle décida qu’il serait distribué aux membres de la nouvelle Assemblée. C’est Condorcet qui des mains de Talleyrand reçut le flambeau, et la flamme soudain se fit plus large encore et plus haute. Du rapport de Talleyrand lu à la Constituante en septembre 1791 au rapport de Condorcet lu à la Législative en avril 1792, l’écart mesure les progrès rapides de la Révolution, de la démocratie et de la pensée libre.

Comme Talleyrand, Condorcet veut que l’instruction soit universelle, qu’un minimum de savoir soit assuré à tous, au-dessus duquel s’élèveront des connaissances plus hautes. Comme Talleyrand, il ne veut pas que l’esprit humain puisse être enchaîné, et il prévoit pour lui des développements indéfinis, mais c’est d’un accent plus profond et plus décisif que celui de Talleyrand qu’il parle et de l’égalité d’éducation et de la perfectibilité indéfinie de la race humaine.

« Nous avons pensé que dans ce plan d’organisation générale notre premier soin devait être de rendre, d’un côté, l’éducation aussi égale, aussi universelle, de l’autre, aussi complète que les circonstances pouvaient le permettre ; qu’il fallait donner à tous également l’instruction qu’il est possible d’étendre sur tous, mais ne refuser à aucune portion des citoyens l’instruction plus élevée qu’il est impossible de faire partager à la masse entière des individus, établir l’une parce qu’elle est utile à ceux qui la reçoivent et l’autre parce qu’elle l’est à ceux mêmes qui ne la reçoivent pas.

La première condition de toute instruction étant de n’enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre, doivent être aussi indépendants que possible de toute autorité politique ; et, comme néanmoins cette indépendance ne peut être absolue, il résulte du même principe qu’il ne faut les rendre dépendants que de l’Assemblée des représentants du peuple, parce que de tous les pouvoirs, il est le moins corruptible, le plus éloigné d’être entraîné par des intérêts particuliers, le plus soumis à l’influence de l’opinion générale des hommes éclairés, et surtout parce qu’étant celui de qui émanent essentiellement tous les changements, il est dès lors le moins ennemi du progrès des lumières, le moins opposé aux améliorations que ce progrès doit amener

Nous avons observé enfin que l’instruction ne devait pas abandonner les individus au moment où ils sortent des écoles, qu’elle devait embrasser tous les âges, qu’il n’y en avait aucun où il ne fût utile et possible d’apprendre et que cette seconde instruction est d’autant plus nécessaire que celle de l’enfance a été resserrée dans des bornes plus étroites. C’est là même une des causes de l’ignorance où les classes pauvres de la société sont aujourd’hui plongées ; la possibilité de recevoir une première instruction leur manquait encore moins que celle d’en conserver les avantages.

Nous n’avons pas voulu qu’un seul homme dans l’Empire pût dire désormais : la loi m’assurait une entière égalité de droits, mais on me refuse les moyens de les connaître. Je ne dois dépendre que de la loi, mais mon ignorance me rend dépendant de tout ce qui m’entoure. On m’a bien appris dans mon enfance ce que j’avais besoin de savoir ; mais forcé de travailler pour vivre, ces premières notions se sont bientôt effacées, et il ne m’en reste que la douleur de sentir dans mon ignorance, non la volonté de la nature, mais l’injustice de la société.

Nous avons cru que la puissance publique devait dire aux citoyens pauvres : la fortune de vos parents n’a pu vous procurer que les connaissances les plus indispensables, mais on vous assure des moyens faciles de les conserver et de les étendre. Si la nature vous a donné des talents, vous pouvez les développer, et ils ne seront perdus ni pour vous ni pour la patrie.

Ainsi, l’instruction doit être universelle, c’est-à-dire s’étendre à tous les citoyens. Elle doit être répartie avec toute l’égalité que permettent les limites nécessaires de la dépense, la distribution des hommes sur le territoire et le temps plus ou moins long que les enfants peuvent y consacrer. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des connaissances humaines et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la facilité de conserver leurs connaissances et d’en acquérir de nouvelles. Enfin aucun pouvoir public ne doit avoir ni l’autorité ni même le crédit d’empêcher le développement des vérités nouvelles, l’enseignement des théories contraires à sa politique particulière ou à ses intérêts momentanés. »

Visiblement, la question qui trouble le plus Condorcet est celle-ci : Quel sera le régulateur de l’enseignement national ? D’une part, il faut bien que la Nation intervienne, c’est elle qui construit les écoles et qui paie les maîtres, c’est elle qui a envers tous les citoyens un devoir d’enseignement et d’éducation, et elle ne peut se désintéresser pleinement de l’enseignement qui est donné en son nom. Mais d’autre part, si les pouvoirs politiques, organes momentanés de la volonté nationale, croient avoir intérêt à opprimer une vérité, faudra-t-il donc que celle-ci leur soit livrée sans défense ? Rien qu’à poser les termes du problème, il apparaît bien qu’il ne peut recevoir une solution absolue. Si compliqué qu’on imagine le système de garanties destiné à assurer la liberté individuelle du maître, la liberté infinie de la science en mouvement, sans rompre le lien de l’enseignement national et de la Nation elle-même, il sera toujours en défaut par quelque endroit ; et, à vrai dire, ce sont surtout des mœurs de liberté intellectuelle, le sens partout développé de la dignité de la science et du droit de la pensée qui ôteront aux pouvoirs politiques la tentation d’opprimer la vérité, comme ils ôteront aux maîtres la tentation d’avilir, au-delà de ce qu’exige la force du vrai, les pouvoirs en qui ils trouvent le respect pour la liberté. Condorcet fait concourir à la nomination des maîtres, pour les deux premiers degrés de l’enseignement, les membres des établissements d’enseignement d’un degré supérieur, les municipalités et les pères de famille. Au sommet, la Société nationale des sciences et des arts, ce que nous appelons aujourd’hui l’Institut, se recrutera elle-même, et c’est sur un concours ouvert par elle que les professeurs de ce que nous appelons aujourd’hui l’enseignement supérieur seront élus. Ainsi, Condorcet, pour les premiers degrés de l’enseignement, fait, si je puis dire, une plus grande part à l’influence de la Nation, des pouvoirs politiques ce sont les municipalités, pouvoirs politiques, qui sont appelées à jouer un grand rôle dans la nomination des maîtres ; et, pour les écoles primaires, le projet de décret précise « que les livres d’enseignement seront rédigés d’après la meilleure méthode d’enseignement que les progrès de la science nous indiquent et d’après les principes de liberté, d’égalité, de pureté dans les mœurs, et de dévouement à la chose publique, consacrés par la Constitution ».

Au contraire pour le plus haut degré, pour ce qui correspond à ce que nous appelons aujourd’hui l’Institut et l’enseignement supérieur, c’est la science qui se recrute, pour ainsi dire elle-même, sans autre contrôle que celui de l’opinion de l’Europe, et sans qu’on démêle très bien comment « les représentants de la Nation » pourraient intervenir. Sur ce point le projet de Condorcet se heurtera à des résistances invincibles et il parait bien qu’il dépouille, en effet, l’État, organe de la Nation, au profit d’une oligarchie académique qui peut devenir exclusive et intolérante. Le point d’équilibre en cette question est difficile à fixer. Et deux pensées animaient Condorcet. D’abord, il ne savait pas seulement les sciences, il savait aussi l’histoire des sciences ; il connaissait leur évolution, leurs luttes incessantes contre les puissances d’oppression et de ténèbres, et il ne voulait pas que l’intérêt d’une institution politique éphémère, en sa forme précise, comme toute institution, pût contrarier un moment l’éternel mouvement de la pensée. Et en second lieu, au point où en était la Révolution en 1792, ce n’était plus l’enseignement de l’Église que la Révolution avait à craindre, les congrégations étant dissoutes et l’Église étant soumise à la loi, de l’élection populaire. Mais elle pouvait craindre que le pouvoir exécutif royal, abusant de la prérogative redoutable que lui conférait la Constitution, cherchât à immobiliser les esprits, à imposer, par exemple, comme un dogme immuable le veto, ou la royauté elle-même. Et comment le grand philosophe pouvait-il accepter que la Constitution fût présentée aux enfants comme un monument achevé, à l’heure même où les démocrates songeaient à changer la Constitution ! Condorcet devait formuler son projet d’enseignement à l’heure même où la Révolution a l’inquiet pressentiment des transformations prochaines. De là, dans le plan de Condorcet, le souci dominant de réserver avant tout la liberté de la critique, la faculté indéfinie d’expansion de la pensée humaine, la fluidité éternelle des idées et des faits.

« Ni la Constitution française, dit Condorcet avec force, ni même la Déclaration des Droits ne seront présentées à aucune classe des citoyens comme des tables descendues du ciel qu’il faut adorer et croire. Leur enthousiasme ne sera point fondé sur les préjugés, sur les habitudes de l’enfance ; et on pourra leur dire : Cette Déclaration des Droits qui vous apprend à la fois ce que vous devez à la Société et ce que vous êtes en droit d’exiger d’elle, cette Constitution que vous devez maintenir aux dépens de votre vie, ne sont que le développement de ces principes simples dictés par la nature et la raison dont vous avez appris, dans vos premières années, à apprendre l’éternelle vérité ; tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes, celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui a croient, celle des maîtres et celle des esclaves. »

Admirable idéalisme qui met d’abord dans l’esprit lui-même la servitude ou la liberté selon qu’il est capable ou incapable de se justifier à lui-même sa croyance.

Admirable idéalisme qui applique la critique de la raison à la raison même, qui oblige celle-ci à éprouver sans cesse les fondements mêmes de tout l’ordre social qui se prétend’ appuyé sur elle. Mais il ne suffit pas de rappeler la Déclaration des Droits de l’Homme à ses origines morales ; il ne suffit pas de la confronter avec les principes de dignité, de liberté dont elle est une expression déterminée, il faut prévoir que des applications nouvelles pourront être faites, et à l’infini, des mêmes principes. Et pour que l’État puisse aisément permettre jusque dans l’enseignement public la propagation de vérités nouvelles, pour qu’il puisse respecter la liberté, sans avoir l’air de se désavouer lui-même, c’est par l’intermédiaire de la Société nationale des sciences et des arts se recrutant elle-même que la Nation, selon Condorcet, doit désigner les maîtres de l’enseignement supérieur.

« Cette indépendance de toute-puissance étrangère où nous avons placé l’enseignement public ne peut effrayer personne, puisque l’abus serait à l’instant corrigé par le pouvoir législatif, dont l’autorité s’exerce immédiatement sur tout le système de l’instruction... L’indépendance de l’instruction fait, en quelque sorte, une partie des droits de l’espèce humaine. Puisque l’homme a reçu de la nature une perfectibilité dont les bornes inconnues s’étendent, si même elles existent, bien au-delà de ce que nous pouvons concevoir encore, puisque la connaissance de vérités nouvelles est pour lui le seul moyen de développer cette heureuse faculté, source de son bonheur et de sa gloire, quelle puissance pourrait avoir le droit de lui dire : Voilà ce qu’il faut que vous sachiez, voilà le terme où vous devez vous arrêter ? Puisque la vérité seule est utile, puisque toute erreur est un mal, de quel droit un pouvoir, quel qu’il fat, oserait-il déterminer où est la vérité, où se trouve l’erreur ? D’ailleurs, un pouvoir qui interdirait d’enseigner une opinion contraire à celle qui a servi de fondement aux lois établies, attaquerait directement la liberté de penser, contredirait le but de toute institution sociale, le perfectionnement des lois, suite nécessaire du combat des opinions et du progrès des lumières...

D’un autre côté, quelle autorité pourrait prescrire d’enseigner une doctrine contraire aux principes qui ont dirigé les législateurs ?

« On se trouverait donc nécessairement placé entre un respect superstitieux pour les lois existantes, ou une atteinte directe qui, portée à ces lois au nom d’un des premiers pouvoirs institués par elles, pourrait affaiblir le respect des citoyens ; il ne reste donc qu’un seul moyen : l’indépendance absolue des opinions dans tout ce qui s’élève au-dessus de l’instruction élémentaire. C’est alors qu’on verra la soumission volontaire aux lois et l’enseignement des moyens d’en corriger les vices, d’en rectifier les erreurs, exister ensemble, sans que la liberté des opinions nuise à l’ordre public, sans que le respect pour la loi enchaîne les esprits, arrête le progrès des lumières, et consacre des erreurs. S’il fallait prouver par des exemples le danger de soumettre l’enseignement à l’autorité, nous citerions l’exemple de ces peuples, nos maîtres dans toutes les sciences, de ces Indiens, de ces Égyptiens, dont les antiques connaissances nous étonnent encore, chez qui l’esprit humain fit tant de progrès, dans des temps dont nous ne pouvons même fixer l’époque, et qui retombèrent dans l’abrutissement de la plus honteuse ignorance, au moment où la puissance religieuse s’empara du droit d’instruire les hommes. Nous citerions la Chine qui nous a prévenus dans les sciences et dans les arts, et chez qui le gouvernement en a subitement arrêté le progrès depuis des milliers d’années, en faisant de l’instruction publique une partie de ses fonctions. Nous citerions cette décadence où tombèrent tout à coup la raison et le génie chez les Romains et chez les Grecs, après s’être élevés au plus haut degré de gloire, lorsque l’enseignement passa des mains des philosophes à celles des prêtres. Craignons, d’après ces exemples, tout ce qui peut entraver la marche libre de l’esprit humain. A quelque point qu’il soit parvenu, si un pouvoir quelconque en suspend le progrès, rien ne peut garantir même du retour des plus grossières erreurs ; il ne peut s’arrêter sans retourner en arrière et, du moment où on lui marque des objets qu’il ne pourra examiner ni juger, ce premier terme mis à sa liberté doit faire craindre que bientôt il n’en reste plus à sa servitude. (Applaudissements.)

D’ailleurs, la Constitution française elle-même nous fait de cette indépendance un devoir rigoureux. Elle a reconnu que la Nation a le droit inaliénable et imprescriptible de réformer toutes ses lois, elle a donc voulu que dans l’instruction nationale tout fût soumis à un examen rigoureux. Elle n’a donné d’ aucune loi une irrévocabilité de plus de dix années, elle a donc voulu que les principes de toutes les lois fussent discutés, que toutes les théories politiques pussent être enseignées et combattues ; qu’aucun système d’organisation sociale ne fût offert à l’enthousiasme ni aux préjugés comme l’objet d’un culte superstitieux, mais que tous lussent présentés à la raison comme des combinaisons diverses entre lesquelles elle a le droit de choisir ; et aurait-on respecté cette indépendance inaliénable du peuple si on s’était permis de fortifier quelques opinions particulières de tout le poids que peut leur donner un enseignement général ; et le pouvoir qui se serait arrogé le droit de choisir ces opinions n’aurait-il pas véritablement usurpé une partie de la souveraineté nationale ? »

C’est cet admirable esprit de liberté vivante et de perpétuelle enquête qu’il faut retenir ; il ne doit pas y avoir dans l’enseignement national une seule idée qui ne soit soumise à la critique, à l’incessante révision de l’esprit humain. Il ne doit pas y avoir une seule porte close ; mais au contraire ouverture de toute vérité et de tout esprit à la vie qui les renouvelle, à la réalité mouvante qui les transforme. Pas un seul dogme philosophique, politique, scientifique, social ; et la raison seule souveraine. Quiconque, individu, corporation ou État, ne comprendra pas ainsi l’enseignement, quiconque ne mettra pas au-dessus de ses affirmations l’esprit lui-même, trahira la vérité et attentera aux intelligences. Mais si l’inspiration générale de Condorcet est admirable, si nous devons tous et toujours faire notre règle de ce souci exclusif de la vérité, il n’est pas certain que Condorcet ait trouvé avec une sûreté égale l’organisation qui, en effet, assure le mieux la liberté et le progrès de l’esprit. Ceux qui tentent d’abuser de ses paroles pour réclamer en faveur de l’Église la liberté d’enseigner vont exactement à contre-sens de sa pensée. Théoriquement, l’Église, qui immobilise les esprits sous ses dogmes, est la négation vivante de cet esprit de liberté que Condorcet veut faire prévaloir. Et, en fait, je répète que du temps de Condorcet la question ne se posait même pas. Les polémistes catholiques qui essaient de mettre la loi Falloux sous la protection de Condorcet commettent à la fois une bévue philosophique et une fraude historique. Mais Condorcet voit-il juste lorsqu’il redoute autant la tyrannie des gouvernements que celle de l’Église ? Sans doute, l’exemple de tous les gouvernements depuis un siècle, de Napoléon, de la Restauration, de Louis-Philippe, de la République bourgeoise, démontre que dans l’enseignement national la pensée se heurte souvent à des consignes et l’esprit à des barrières. Aussi, le vrai problème est de donner à la démocratie un besoin croissant de liberté ; c’est de lui faire comprendre que, dans son intérêt même aussi bien que pour la croissance humaine, toutes les idées, toutes les doctrines doivent pouvoir se produire dans l’enseignement d’État, à une seule condition, c’est qu’elles ne se réclament que de la raison et qu’elles n’agissent que sur la raison. Mais Condorcet, au lieu de poser, si je puis dire, le problème de la liberté à l’intérieur même de l’État, cherche à s’évader de l’État. Il rêve, pour un avenir lointain, d’un enseignement tout individuel qui serait donné par des hommes libres, n’ayant aucun lien avec l’Église et aucun lien avec le pouvoir. Mais il se rend bien compte que maintenant, l’effacement de la Nation ne ferait que laisser un libre jeu à toutes les superstitions et à toutes les tyrannies.

« Il viendra, sans doute, un temps où les sociétés savantes instituées par l’autorité seront superflues et dès lors dangereuses, où même tout établissement public d’instruction deviendra inutile. Ce sera celui où aucune erreur générale ne sera plus à craindre, où toutes les causes qui appellent l’intérêt ou les préjugés au service des passions auront perdu leur influence ; où les lumières seront répandues avec égalité, et sur tous les lieux d’un même territoire et dans toutes les classes d’une même société ; où toutes les sciences et toutes les applications des sciences seront également délivrées du joug de toutes les superstitions et du poison des fausses doctrines, où chaque homme, enfin, trouvera dans ses propres connaissances, dans la rectitude de son esprit, des armes suffisantes pour repousser toutes les ruses de la charlatanerie ; mais ce temps est encore éloigné, notre objet devait être d’en préparer, d’en accélérer l’époque ; et, en travaillant à former ces institutions nouvelles, nous avons dû nous occuper sans cesse de hâter l’instant heureux où elles deviendront inutiles. »

Quel magnifique rêve d’individualisme, d’ « anarchisme » intellectuel et scientifique ! Plus d’autorité enseignante : ni l’Église, ni l’État, ni corps savants, la vérité jaillissant de tout esprit comme d’une source et revenant à tout esprit comme à un réservoir ; toute intelligence mise en contact immédiat avec le réel, sans qu’aucun voile de superstition, sans qu’aucune tyrannie de gouvernement, sans qu’aucun prestige même de gloire s’interpose entre la pensée libre et l’univers ; la science progressant par son propre ressort et se propageant d’esprit à esprit par sa seule vertu ; toutes les différences de niveau entre les classes abolies, de telle sorte que la vérité ne tombe pas d’un esprit sur un autre avec une force d’écrasement et de contrainte, mais se répande de conscience à conscience par une sorte de communication aisée et douce, sans chute, ni remous, ni écume trouble ; c’est la plus grande vision d’humanité pensante et libre dont un homme ait fait confidence à d’autres hommes.

Et ce sont les paysans accablés hier sous la corvée, le dédain, les ténèbres, ce sont les prolétaires des faubourgs généreux mais incultes, que Condorcet appelle, en ses larges rêves, à la libre communion fraternelle de la science et de la pensée : c’est la philosophie qui se fait toute à tous et qui veut enfin faire de tous les hommes des élus. Quelle grandeur d’espérance et de foi, quel sublime appel aux humbles non pour continuer en résignation religieuse leur humilité sociale, mais pour les élever si haut qu’il n’y ait plus au-dessus d’eux que la vérité !

C’est pour préparer la réalisation de ce grand rêve que Concorcet s’applique, tout de suite, à débarrasser, autant qu’il le peut, de toute contrainte et de toute entrave, la vérité. Mais quelle que soit sa défiance du pouvoir politique, des institutions gouvernementales, il est bien obligé de mettre sur l’enseignement public la marque de la Nation. Et lorsqu’il semble affranchir de l’action gouvernementale la suprême société nationale qui se recrute elle-même, je ne suis point assuré qu’il donne par là des garanties décisives à la liberté du vrai : l’esprit de caste et de coterie des Académies qui se recrutent elles-mêmes et qui semblent parfois frappées de sénilité est plus contraire aux hardiesses du vrai que ne le fut jamais l’Université d’État où affluent toujours, malgré tout, des forces neuves. Le vrai problème reste donc celui-ci : organiser la liberté à l’intérieur même de l’enseignement national.

La liberté ne doit pas être une annexe à la Nation, un refuge où s’ abriteraient ceux que tyrannise l’État : la liberté doit imprégner l’État laïque enseignant. Mais la défiance de Condorcet à l’égard de tout ce qui immobilise, son souci de tenir toujours grande ouverte la porte de l’avenir attestent, en 1792, un grand essor de l’esprit humain. Talleyrand avait prévu, il est vrai, que les sciences sociales se développeraient ; mais il ne donne pas, comme Condorcet, la sensation vive que le monde est en mouvement et que la Constitution même, où la Révolution venait de résumer ses premières conquêtes, est toute provisoire. Pour Talleyrand, la Révolution est comme un navire immobile, d’où le regard découvre de vastes horizons vers lesquels un jour il faudra faire voile ; pour Condorcet, la Révolution est un navire en marche, dont la vibration et l’élan animent les hardiesses de l’esprit. Or, quelle est la force qui avait plus à espérer des évolutions nouvelles et des progrès prochains, sinon le prolétariat ?

Comme Talleyrand, mais avec plus de précision que lui, Condorcet exproprie l’antiquité du premier rang qu’elle avait occupée jusque-là ; aussi bien l’antiquité païenne que l’antiquité chrétienne. Il me semble que Condorcet n’est point assez sensible à la puissance de beauté et de raison, aisément et éternellement communicable, que contiennent l’antiquité grecque et l’antiquité romaine.

Mais il a bien vu que pour être pleinement comprises et goûtées en leur vrai sens, les œuvres antiques devaient être replacées dans les séries historiques, expliquées et éclairées par le génie de leur temps, par les mœurs et les institutions dont elles procèdent. Il a bien vu et bien dit qu’elles ne pouvaient plus être aujourd’hui un principe d’éducation, mais un complément d’éducation admirable pour ceux que la conscience et la vie moderne auraient déjà formés.

Et peut-être, à ce titre, eût-il mérité d’être compté par M. Alfred Croiset parmi ceux qui préparèrent la conception historique et la vivante interprétation de la littérature grecque ; M. Croiset a trop négligé, dans sa belle introduction, les origines révolutionnaires.

« Enfin, puisqu’il faut tout dire, puisque tous les préjugés doivent aujourd’hui disparaître, l’étude longue, approfondie des langues des anciens, étude qui nécessiterait la lecture des livres qu’ils nous ont laissés, serait peut-être plus nuisible qu’utile.

Nous cherchons dans l’éducation à faire connaître des vérités, et ces livres sont remplis d’erreurs ; nous cherchons à former la raison, et ces livres peuvent l’égarer.

Nous sommes si éloignés des anciens, nous les avons tellement devancés dans la route de la vérité, qu’il faut avoir sa raison déjà toute armée pour que ces précieuses dépouilles puissent l’enrichir sans la corrompre. Comme modèle dans l’art d’écrire, dans l’éloquence, dans la poésie, les anciens ne peuvent même servir qu’aux esprits déjà fortifiés par des études premières. Qu’est-ce, en effet, que des modèles qu’on ne peut imiter sans examiner sans cesse ce que la différence des mœurs, des langues, des religions oblige d’y changer ? Démosthène, à la tribune, parlait aux Athéniens assemblés ; le décret que son discours avait obtenu était rendu par la Nation même, et les copies de l’ouvrage circulaient ensuite lentement parmi les orateurs ou leurs élèves.

Ici nous prononçons un discours non devant le peuple, mais devant ses représentants ; et ce discours, répandu par l’impression, a bientôt autant de juges froids et sévères qu’il existe en France de citoyens occupés de la chose publique. Si une éloquence entraînante, passionnée, séductrice peut égarer quelquefois les assemblées populaires, ceux qu’elle trompe n’ont à prononcer que sur leurs propres intérêts. Leurs fautes ne retombent que sur eux-mêmes, mais des représentants du peuple qui, séduits par un orateur, céderaient à une autre force qu’à celle de leur raison, prononçant sur les intérêts d’autrui, trahiraient leur devoir, et perdraient bientôt la confiance publique sur laquelle seule toute Constitution représentative est appuyée. Ainsi, cette même éloquence, nécessaire aux Constitutions anciennes, serait dans la nôtre le germe d’une corruption destructive. Il était alors permis, utile peut-être, d’émouvoir le peuple, nous lui devons de ne chercher qu’à l’éclairer. Pesez toute l’influence que le changement dans la forme des Constitutions, toute celle que l’invention de l’imprimerie peuvent avoir sur les règles de l’art de parler, et prononcez ensuite si c’est aux premières années de la jeunesse que les orateurs anciens doivent être donnés pour modèle. »

Je ne sais si l’exemple de Démosthène, où la force de la pure raison est si dominante, est heureusement choisi ; mais, dans l’ensemble, c’est bien une application hardie du sens historique aux chefs-d’œuvre anciens : c’est aussi la foi éclatante aux temps nouveaux.

« Vous devez à la Nation française une instruction au niveau du XVIII° siècle, de cette philosophie qui, en éclairant la génération contemporaine, prépare et devance déjà la raison supérieure à laquelle les progrès nécessaires du genre humain appellent les générations futures. Tels ont été nos principes, et c’est d’après cette philosophie, libre de toutes les chaînes, affranchie de toute autorité, de toute habitude ancienne, que nous avons choisi et classé les objets de l’instruction publique. »

C’est toujours le même magnifique appel à toutes les forces de la pensée : c’est comme une vaste et calme lumière qui sollicite les germes innombrables, et leur promet la gloire croissante de la vie. Comme le soleil créateur précipite la chute des dernières feuilles mortes par l’éclosion des feuilles nouvelles, la lumière créatrice de la Révolution détache de l’arbre les splendeurs mortes des frondaisons anciennes et fait éclater les bourgeons. La splendide et mélancolique jonchée des choses d’autrefois saura émouvoir l’homme qui rêve : les forces jeunes de la vie triompheront seules dans le rayonnant éther.

Mais c’est par des traits plus précis, et d’une valeur plus immédiate, que se marque, de Talleyrand à Condorcet, le progrès révolutionnaire. D’abord ce plan de Condorcet exclut nettement la religion de l’enseignement publie. Talleyrand laissait la religion dans l’école, comme la Constitution civile la laissait dans l’État. Il la subordonnait, il est vrai, ou tout au moins il ne lui soumettait pas la morale. Et jusque dans l’enseignement des « écoles pour les ministres de la religion » , il glissait une tendance rationaliste. « C’est un principe catholique que la croyance est un don de Dieu, mais ce serait étrangement abuser de ce principe que d’en conclure que la raison doit se regarder comme étrangère à l’étude de la religion, car elle est aussi un présent de la Divinité, et le premier guide qui nous a été accordé par elle pour nous conduire dans nos recherches. »

Mais enfin, diminuée, resserrée, contrôlée, la religion continuait à faire partie du système d’instruction. Au nom du Comité de la Législative, Condorcet l’élimine, la réduit à n’être plus qu’une chose privée.

« Les principes de la morale enseignés dans les écoles et dans les instituts seront ceux qui, fondés sur nos sentiments naturels et sur la raison, appartiennent également à tous les hommes. La Constitution, en reconnaissant le droit qu’a chaque individu de choisir son culte, en établissant une entière égalité entre tous les habitants de la France, ne permet point d’admettre dans l’instruction publique un enseignement qui, en repoussant les enfants d’une partie des citoyens, détruirait l’égalité des avantages sociaux et donnerait à des dogmes particuliers un avantage contraire à la liberté des opinions. Il était donc rigoureusement nécessaire de séparer de la morale les principes de toute religion particulière, et de n’admettre dans l’instruction publique l’enseignement d’aucun culte religieux.

Chacun d’eux doit être enseigné dans les temples par ses propres ministres. Les parents, quelle que soit leur croyance, quelle que soit leur opinion, sur la nécessité de telle ou telle religion, pourront alors, sans répugnance, envoyer leurs enfants dans les établissements nationaux, et la puissance publique n’aura point usurpé sur les droits de la conscience, sous prétexte de l’éclairer et de la conduire.

D’ailleurs, combien n’est-il pas important de fonder la morale sur les seuls principes de la raison ? Quelque changement que subissent les opinions d’un homme dans le cours de sa vie, ces principes établis sur cette base resteront toujours également vrais ; ils seront toujours invariables comme elle, il les opposera aux tentatives que l’on pourrait faire pour égarer sa conscience, elle conservera son indépendance et sa rectitude, et on ne verra plus ce spectacle si affligeant d’hommes qui s’imaginent remplir leur devoir en violant les droits les plus sacrés, et obéir à Dieu en trahissant leur patrie.

Ceux qui croient encore à la nécessité d’appuyer la morale sur une religion particulière doivent eux-mêmes approuver cette séparation, car sans doute ce n’est pas la vérité des principes de la morale qu’ils font dépendre de leurs dogmes ; ils pensent seulement que les hommes y trouvent des motifs plus puissants d’être justes, et ces motifs n’acquerront-ils pas une force plus grande sur tout esprit capable de réfléchir, s’ils ne sont employés qu’à fortifier ce que la raison et le sentiment intérieur ont déjà commandé ?

Dira-t-on que l’idée de cette séparation s’élève trop au-dessus des lumières actuelles du peuple ? Non, sans doute, car puisqu’il s’agit ici d’instruction publique, tolérer une erreur ce serait s’en rendre complice ; ne pas consacrer hautement la vérité, ce serait la trahir. Et, quand bien même il serait vrai que des ménagements politiques doivent encore souiller les lois d’un peuple libre, quand cette doctrine insidieuse ou faible trouverait une excuse dans cette stupidité qu’on se plaît à supposer dans le peuple, pour avoir un prétexte de le tromper ou de l’opprimer, du moins l’instruction qui doit amener le temps où ces ménagements seront inutiles, ne peut appartenir qu’à la vérité seule et doit lui appartenir tout entière. »

Ainsi, pour Condorcet, non seulement l’Église doit être séparée de l’école, mais cette première séparation doit hâter la séparation complète de l’Église et de l’État, l’entière élimination de la religion réduite aux consciences individuelles et perdant tout caractère officiel. L’article 6 du projet sur les écoles primaires, résumant ces fortes pensées, dit nettement : « La religion sera enseignée dans les temples par les ministres respectifs des différents cultes. »

Depuis le rapport de Talleyrand, en six mois, c’est un grand effort d’émancipation.

Mais Condorcet ne se borne pas à affranchir l’enseignement, même primaire, de toute influence religieuse, il ne se borne pas à avertir ainsi officiellement le peuple que c’est hors de la religion qu’il doit chercher tous les principes de la vie intellectuelle, morale et sociale. Il prévoit un enseignement populaire beaucoup plus étendu et beaucoup plus élevé que celui que prévoyait le rapport de Talleyrand. Dans le projet de celui-ci, il n’y avait qu’un degré d’enseignement populaire, et il était très humble. C’est à peine si on doit y apprendre à lire, à écrire, à compter un peu, et l’enfant ne doit y séjourner que deux années : il y entrera entre six et sept ans, il en sortira entre huit et neuf ans. De tous ces enfants sortant à huit ou neuf ans de l’école primaire, quelques-uns à peine se dirigeront vers les écoles du district qui leur font suite et qui sont en réalité des écoles d’enseignement secondaire, comprenant l’étude des langues anciennes et où la bourgeoisie seule accèdera. Talleyrand le dit expressément.

« Au-delà des premières écoles seront établies, dans chaque district, des écoles moyennes ouvertes à tout le monde, mais destinées néanmoins, par la nature des choses, à un petit nombre seulement d’entre les élèves des écoles primaires.

On sait, en effet, qu’au sortir de la première instruction, qui est la portion commune du patrimoine que la Société répartit à tous, le grand nombre, entraîné par la loi du besoin, doit prendre sa direction vers un état promptement primitif ; que ceux qui sont appelés par la nature à des professions mécaniques s’empresseront (sauf quelques exceptions) à retourner dans la maison paternelle ou à se former dans les ateliers ; et que ce serait une véritable folie, une bienfaisance cruelle, de vouloir faire parcourir à tous les divers degrés d’une instruction inutile et par conséquent nuisible au plus grand nombre. »

Ainsi, dans le plan de la Constituante, quand les enfants de six à huit ans auront appris à lire et à écrire, la société ne s’occupera plus d’eux ; elle leur a mis en main un instrument d’éducation bien élémentaire et bien débile, qui bientôt sans doute s’usera ou se brisera avant d’avoir pu servir. Elle ne croit pas possible d’aller au-delà, et de retarder davantage le moment impatiemment attendu où la famille paysanne pourra disposer de l’enfant pour le service de la ferme, et où la famille ouvrière pourra, soit dans les petits ateliers domestiques, soit dans les manufactures, plier l’enfant au travail industriel.

Le plan de Talleyrand, en même temps qu’il nous révèle les faibles ambitions de la Constituante pour l’enseignement du peuple, nous apprend, que déjà l’impatience de la production industrielle et l’égoïsme avide des pères et des mères guettaient l’enfant dès sa huitième année et le réclamaient sans doute impérieusement.

Le Comité de la Législative, représenté par Condorcet, a plus d’ambition pour l’enfance pauvre et particulièrement pour l’enfance ouvrière. Le projet de Condorcet prévoit dans l’enseignement populaire deux degrés : il y a d’abord une école primaire, et qu’il appelle de ce nom ; il y a ensuite, sous le nom « d’école secondaire », ce que nous appellerions aujourd’hui une école primaire supérieure. Au premier degré, dans l’école primaire proprement dite, où tous passeront, l’enseignement est, non plus comme dans le plan des Constituants, de deux années, mais de quatre années :

« ART. 3. - L’enseignement des écoles primaires sera partagé en quatre divisions, que les élèves parcourront successivement. »

Comme ils ne peuvent y entrer avant l’âge de six ans, c’est de six ans à dix ans que l’école primaire retient les enfants. Il est vrai que l’obligation scolaire n’est pas inscrite dans la loi. La Révolution avait peur de paraître toucher à la liberté individuelle et de se heurter à la résistance des familles. Talleyrand avait nettement écarté, dans son rapport, toute idée d’obligation légale : « La Nation offre à tous, le grand bienfait de l’instruction, mais elle ne l’impose à personne. Elle sent que chaque famille est aussi une école primaire dont le père est le chef... Elle pense, elle espère que les vrais principes prévaudront insensiblement dans le sein des familles, et en banniront les préjugés de tout genre qui corrompent l’éducation domestique, elle respectera donc les éternelles convenances de la Nature qui, mettant sous la sauvegarde de la tendresse paternelle le bonheur des enfants, laisse au père le soin de prononcer sur ce qui leur importe davantage... Elle se défendra des erreurs de cette République austère [Sparte] qui se vit ensuite obligée de briser les liens de famille ». Oui, et si la « tendresse paternelle » déshérite l’enfant de toute instruction, de toute lumière ? A quoi servira que la Nation ait mis l’instruction « à la portée de tous », si le père et la mère n’en veulent pas pour leur enfant, s’ils interceptent pour lui la clarté commune ? J’observe que sur la question de l’obligation, Condorcet garde complètement le silence. On dirait qu’il évite ce troublant problème et, après le rapport de Talleyrand, ce silence de Condorcet est significatif. Il semble qu’il ne veuille même pas considérer comme possible que la barbarie des familles retranche aux enfants l’instruction préparée pour eux par la Nation, et il répète si fortement qu’elle doit être universelle, qu’il espère sans doute que la force des moeurs suppléera en ce point au silence des lois. C’est donc jusqu’à dix aria éi3 non plus seulement jusqu’à huit que tous les enfants resteront dans les écoles primaires. C’est jusqu’à dix ans et non plus jusqu’à huit que Condorcet retarde leur entrée à l’atelier. « Ce terme de quatre ans qui permet une division commode, pour une école où l’on ne peut placer qu’un seul maître, répond aussi assez exactement à l’espace de temps qui, pour les enfants des familles les plus pauvres, s’écoule entre l’époque où ils commencent à être capables d’apprendre et celle où ils peuvent être employés à un travail utile, assujettis à un apprentissage régulier. » En ces quatre ans, « dans les écoles primaires de campagne, on apprendra à lire et à écrire. On y enseignera les règles de l’arithmétique, les premières connaissances morales naturelles et économiques nécessaires aux habitants des campagnes 96. On enseignera les mêmes objets dans les écoles primaires des bourgs et des villes ; mais on insistera moins sur les connaissances relatives à l’agriculture, et davantage sur les connaissances relatives aux arts et au commerce. »

D’emblée, comme on voit, ce programme a beaucoup plus d’ampleur que celui de Talleyrand. Mais Condorcet ne s’arrête pas là, au moins pour le peuple des villes. Il ne croit pas possible dans les écoles des campagnes d’aller au-delà, d’abord, sans doute à cause de la dépense, peut-être aussi parce que loin des villes,-.loin des foyers les plus ardents de lumière scientifique et de vie moderne, il lui paraît malaisé que la curiosité spontanée des enfants et le bon vouloir des familles aillent beaucoup au delà de ce premier effort. Mais, pour le peuple des ouvriers, des artisans, des petits commerçants, Condorcet espère et demande mieux ; et il prévoit, dans les villes, la formation d’écoles secondaires qui semblent destinées tout à la fois à la petite bourgeoisie artisane ou marchande et à la classe ouvrière, ou tout au moins à l’ardente élite de celle-ci.

« Des écoles secondaires établies dans les villes formeront le second degré. On y enseignera ce qui est nécessaire pour exercer les emplois de la société et remplir les fonctions publiques qui n’exigent ni une grande étendue de connaissances ni un genre d’études particulier. » Et plus précisément, on enseignera dans les écoles secondaires : 1° Les notions grammaticales nécessaires pour parler et écrire correctement ; l’histoire et la géographie de la France et des pays voisins ; 2° Les principes des arts mécaniques, les éléments pratiques du commerce, le dessin ; 3° On y donnera des développements sur les points les plus importants de la vie morale et de la science sociale, avec l’explication des principales lois, et les règles des conventions et des contrats ; 4° On y donnera des leçons élémentaires de mathématiques, de physique et d’histoire naturelle, relatives aux arts, à l’agriculture et au commerce. Dans les écoles secondaires où il y aura plus d’un instituteur, on pourra enseigner une des langues étrangères la plus utile, suivant les localités. L’enseignement sera divisé en trois divisions que les élèves parcourront successivement ».

Comme on voit, ces écoles prenant les enfants à dix ans au sortir de l’école « primaire » les retiendraient jusqu’à treize ans, et le programme de l’enseignement donné à cette élite populaire semble répondre à la fois aux cours les plus élevés de nos écoles primaires actuelles et à quelques parties des cours de nos écoles primaires supérieures et de nos écoles commerciales et professionnelles du premier degré. C’est à toute l’intelligence ouvrière et artisane que Condorcet veut ouvrir une issue, et donner un supplément de force. Comment concilier avec les principes, ou tout au moins avec les formules d’égalité, cette sorte de privilège réservé aux villes d’une culture populaire supérieure ? Condorcet donne cette raison bien haute et bien noble, et qui atteste chez lui un sens très vif de l’évolution industrielle, que le travail des champs a des répits qui permettent au paysan, s’il le veut, de se développer et de lire ; que d’ailleurs ce travail varié et ample est déjà lui-même un exercice des facultés de l’esprit, et qu’au contraire, dans les ateliers, la croissante division du travail risquerait de réduire l’ouvrier à une sorte d’automatisme, si le ressort plus vigoureux de l’instruction première ne lui permettait de réagir.

« Les cultivateurs ont dans l’année des temps de repos, dont ils peuvent donner une partie à l’instruction, et les artisans sont privés de cette espèce de loisir. Aussi l’avantage d’une étude isolée et volontaire balance pour les uns celui qu’ont les autres de recevoir des leçons plus étendues et, sous ce point de vue, l’égalité est encore conservée, plutôt que détruite, par l’établissement des écoles secondaires.

Il y a plus ; à mesure que les manufactures se perfectionnent, leurs opérations se divisent de plus en plus, ou tendent sans cesse à ne charger chaque individu que d’un travail purement mécanique et réduit à un petit nombre de mouvements simples, travail qu’il exécute mieux et plus promptement, mais par l’effet de la seule habitude, et dans lequel son esprit cesse complètement d’agir. Ainsi le perfectionnement des arts deviendrait pour une partie de l’espèce humaine, une cause de stupidité, ferait naître dans chaque nation une classe d’hommes incapables de s’élever au-dessus des plus grossiers intérêts, y introduirait et une inégalité humiliante et une semence de haine dangereuse, si une instruction plus étendue n’offrait aux individus de cette même classe une ressource contre l’effet infaillible de leurs occupations journalières. »

C’est donc la pensée ouvrière que le grand homme veut sauver. Il voit que le prolétariat ouvrier entre dans la grande ombre du travail industriel mécanisé, qu’il va s’y enfoncer et s’y perdre ; et d’avance, en cette nuit du travail monotone et stupéfiant, il veut projeter à grands rayons la lumière du XVIIIe siècle ; émouvante rencontre de l’Encyclopédie et des prolétaires, admirable ferveur humaine de la science qui veut corriger, pour tout esprit, les effets du mécanisme industriel créé par elle. Mettez d’abord dans le cerveau de l’homme assez de force, assez de vie, assez d’images variées pour qu’il puisse affronter sans péril la longue routine du métier uniformisé. Hélas ! ce grand rêve sera tout au moins ajourné et, pendant des générations, c’est la face des ténèbres de la science qui seule se montrera aux ouvriers écrasés de nuit. Quand donc se dévoilera pour eux toute sa face de clarté ? Mais qui ne sent que la grande pensée de Condorcet, si elle résume les plus hauts espoirs de la philosophie, est faite aussi de la force prolétarienne qui de 1789 à 1792 se révèle tous les jours plus grande dans la Révolution qui grandit ? Lui-même, l’incomparable optimiste, n’a pu rêver cette ascension de tous du fond de l’ignorance vers la lumière, que parce que tous, du fond de l’impuissance et de la passivité récente, étaient montés en quelques années vers l’action. Dans la sérénité de la lumière philosophique, je démêle le reflet de regards ardents et, dans cette large clarté étendue aux horizons futurs, une vibration de flamme révolutionnaire. C’est le même Condorcet qui avait en 1790, à l’Hôtel de Ville, demandé le droit de suffrage pour tous, qui maintenant, devant la Législative, demande la pensée pour tous.

Dans son plan, il ne se borne pas à retenir les enfants à l’école plus longtemps que ne l’avait prévu la Constituante. Il continue l’œuvre d’éducation toute la vie. D’abord…

« chaque dimanche, l’instituteur ouvrira une conférence publique à laquelle assisteront les citoyens de tous les âges ; nous avons vu dans cette institution un moyen de donner aux jeunes gens celles des connaissances nécessaires qui n’ont cependant pu faire partie de leur première éducation. On y développera les principes et les règles de la morale avec plus d’étendue ainsi que cette partie des lois nationales dont l’ignorance empêcherait un citoyen de connaître ses droits et de les exercer.

... Les conférences hebdomadaires proposées pour ces deux premiers degrés (écoles primaires et secondaires) ne doivent pas être regardées comme un faible moyen d’instruction, 40 ou 50 leçons par année peuvent renfermer une grande étendue de connaissances, dont les plus importantes répétées chaque année, finiront par être entièrement comprises et retenues pour ne plus pouvoir être oubliées. En même temps une autre portion de cet enseignement se renouvellera continuellement, parce qu’elle aura pour objet soit des procédés nouveaux d’agriculture ou d’art mécanique, des observations, des remarques nouvelles, soit l’exposition des lois générales, à mesure qu’elles seront promulguées, le développement des opérations de gouvernement d’un intérêt universel. Elle soutiendra la curiosité, augmentera l’intérêt de ces leçons, entretiendra l’esprit public et le goût de l’occupation.

Qu’on ne craigne pas que la gravité de ces instructions en écarte le peuple. Pour l’homme occupé de travaux corporels, le repos seul est un plaisir, et une légère contention d’esprit un véritable délassement, c’est pour lui ce qu’est le mouvement du corps pour le savant livré à des études sédentaires, un moyen de ne pas laisser engourdir celles de ses facultés que ses occupations habituelles n’exercent pas assez.

L’homme des campagnes, l’artisan des villes, ne dédaignera point des connaissances dont il aura une fois connu les avantages par son expérience ou celle de ses voisins. Si la seule curiosité l’attire d’abord, bientôt l’intérêt le retiendra. La frivolité, le dégoût des choses sérieuses, le dédain pour ce qui n’est qu’utile ne sont pas les vices des hommes pauvres ; et cette prétendue stupidité, née de l’asservissement et de l’humiliation, disparaîtra bientôt lorsque des hommes libres trouveront auprès d’eux les moyens de briser la dernière et la plus honteuse de leurs chaînes. »

Mais, au-dessus même des écoles primaires et secondaires constituant l’enseignement populaire proprement dit, Condorcet prévoit encore la perpétuelle communication de la science et de la vie. En chaque département, il y aura ce que Condorcet appelle un institut, et qui correspond à ce que nous appelons aujourd’hui un lycée. Et là aussi, une fois par mois, les professeurs devront donner une leçon publique ; bien mieux, les salles de classes seront ouvertes non seulement aux élèves, mais à des auditeurs bénévoles voulant compléter leur éducation. Tous les citoyens doivent être ainsi perpétuellement en contact avec la vérité et, comme les citoyens, les soldats doivent cultiver leur raison et leur liberté.

« Dans les villes de garnison, on pourra charger les professeurs d’art militaire d’ouvrir, pour les soldats, une conférence hebdomadaire, dont le principal objet sera l’explication des lois et des règlements militaires, le soin de leur en développer l’esprit et les motifs, car l’obéissance du soldat à la discipline ne doit plus se distinguer de la soumission du citoyen à la loi ; elle doit être également éclairée et commandée par la raison et par l’amour de la patrie avant de l’être par la force ou par la crainte de la peine. »

Enfin, et c’est le dernier trait par lequel le plan de Condorcet diffère de celui de Talleyrand, tandis que Talleyrand concentrait en son Institut national ramassé à Paris toute la haute science et tout le haut enseignement, Condorcet, tout en instituant au sommet sa Société nationale des sciences et des arts, prévoit, sous le nom de lycées, plusieurs centres, plusieurs foyers de ce que nous appelons aujourd’hui l’enseignement supérieur : Facultés ou Universités. Ainsi, de Douai, de Strasbourg, de Dijon, de Montpellier, de Toulouse, de Poitiers, de Rennes, de Clermont-Ferrand, comme de Paris, une haute et libre science rayonnera sur toute la France ; de la modeste clarté du hameau à la grande lumière centrale, des foyers intermédiaires de recherche et de savoir seront distribués, et tout esprit sera toujours sur le trajet d’un rayon.

Voilà le plan de Condorcet et de la Législative, plus vaste, plus populaire, plus humain que celui de Talleyrand et de la Constituante. Sans doute, Condorcet ne prévoit même pas un ordre social pleinement égalitaire et communiste où le développement de chaque intelligence sera mesuré non par ses facultés sociales de richesse, mais par ses facultés naturelles de compréhension et d’élan, et les pensions qui permettent aux mieux doués de s’élever aux degrés les plus hauts de l’enseignement ne corrigent pas cette inégalité sociale fondamentale. Condorcet ne songe pas à la faire disparaître. Mais il croit qu’une large diffusion de lumière atténuera tout au moins les inégalités.

« Il importe à la prospérité publique de donner aux classes pauvres, qui sont les plus nombreuses, le moyen de développer leurs talents, c’est un moyen non seulement d’assurer à la patrie plus de citoyens en état de servir, aux sciences plus d’hommes capables de contribuer à leur progrès, mais encore de diminuer cette inégalité qui naît de la différence des fortunes, de mêler entre elles les classes que cette différence tend à séparer. L’ordre de la nature n’établit dans la société d’autre inégalité que celle de l’instruction et de la richesse et, en étendant l’instruction vous affaiblirez à la fois les effets de ces deux causes de distinction. L’avantage de l’instruction, moins exclusivement réuni à celui de l’opulence, deviendra moins sensible et ne pourra plus être dangereux ; celui de naître riche sera balancé par l’égalité, par la supériorité même des lumières que doivent naturellement obtenir ceux qui ont un motif de plus d’en acquérir. »

Mêler les classes : l’idéal de Condorcet, si grand qu’il soit à cette date, ne va pas au-delà. Mais un nouveau progrès de justice révèlera à la pensée humaine qu’il ne faut point les mêler, mais les abolir. Ce mélange même, Condorcet ne peut l’espérer que pour quelques-uns des éléments des deux classes ; car, comment dans l’ensemble, les pauvres, privés de moyens de culture prolongée, pourront-ils racheter par la supériorité des lumières l’infériorité de richesse ? Malgré tout c’est le peuple tout entier qui est appelé par Condorcet, par le grand ami de Turgot et de Voltaire, par le noble héritier de la science et de la philosophie du XVIIIe siècle, c’est le peuple tout entier qui est appelé à ce commencement de lumière et sollicité vers les hauts sommets de la pensée. Comment le peuple ne se sentirait-il pas plus fort pour l’œuvre révolutionnaire, plus confiant en lui-même après ce sublime appel ? Ainsi, de la philosophie aux prolétaires, il y avait comme un échange de force et de confiance. La croissance du peuple mêlé à l’action aidait à l’essor du grand rêve d’universelle science fait pour les hommes par l’Encyclopédie, et ce grand rêve même communiquait au peuple plus de fierté, plus d’élan pour l’action.


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